HOLA ESTIMADOS LECTORES

VOLVIENDO A RETOMAR EL RUMBO

TESIS CONCLUIDA

Es importante reconocer el esfuerzo quese le da a un trabajo de investigaciòn que concluye con una tesis y un examen profesional de grado. Por fin he terminado el trabajo que se le ha dedicado tiempo y dedicaciòn. GRACIAS. PROXIMAMENTE PUBLICARÈ PARTE DE ESTE TRABAJO...

PULIENDO CONCLUSIONES

“EL MANEJO DE LAS CONSIGNAS PARA ATENDER A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA TELESECUNDARIA” POR: Carlos Alberto Gutiérrez Vicencio V. CONCLUSIONES No puedo dar por terminado este trabajo sin acentuar los resultados obtenidos a lo largo de la estrategia de intervención. Conviene analizar nuevamente nuestra práctica, reflexionar sobre la importancia de los propósitos planteados en los apartados anteriores. Aprovechar nuestro saber como lectores es hoy una tarea que debe ser constante y que la debemos asumir como una carrera de vida. Considerando las necesidades expuestas anteriormente, debemos formarnos como actores educativos puesto que algún día en nuestra vida hemos sido “maestros”. Es por eso elemental retomar el enfoque de la diversidad en el que partí para poder aplicar el trabajo por consignas y así atender los estilos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes de la Escuela Telesecundaria 30DTV1910V. En el sentido más amplio: “Los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos ”(Giroux, 1990: 4) En este sentido, es importante mencionar que este es un trabajo abre las puertas a nuevas temáticas de investigación, que me invita a poder dirigir nuevas rutas que surgen de la inquietud del trabajo por consignas, de poder atender los estilos de aprendizaje de cada alumno y así favorecer en la misma medida la comprensión lectora en este caso. Para esto, en las tres secuencias en las que se aplicó el trabajo por consignas se observaron diversos logros al igual que algunas deficiencias que faltó por mejorar. Ya que éste es un trabajo constante que no termina en una conclusión, sino que es una tarea que hoy empieza y que debe tener presente la experiencia que se obtuvo para poder transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sabemos de antemano que un bloque en una asignatura no es suficiente para poder dar solución a los problemas que ocurren en las asignaturas, en este caso español, sin embargo, se puede proponer mecanismos o alternativas que nos permitan repensar nuestro quehacer docente, lo que regularmente se torna complejo. Ahora, retomaré el objetivo general que me había propuesto en un principio que fue el de diseñar y aplicar una estrategia de intervención que favorezcan los estilos de aprendizaje de los alumnos que cursan el primer grado de la escuela telesecundaria 30DTV1910V de la localidad de Toningo, Tlaltetela. La estrategia fue el trabajo por consignas para atender los 3 estilos de aprendizaje (Auditivo, Visual y Kinestésico), lo cual se obtuvo resultados satisfactorios, pues los alumnos se acostumbraron a esta nueva dinámica de trabajo, notando avances en cuento a los resultados en la asignatura de Español. En cuanto a los objetivos específico, se identificó el cómo se manifiestan la diversidad de estilos de aprendizaje en el grupo que cursa el primer grado de la escuela telesecundaria 30DTV1910V, al aplicar el instrumento para visualizar el estilo predominante y el diseño de las consignas permitió atender a toda la diversidad que existía en el aula Justamente, de esa diversidad de estilos surge el diseño de la estrategia del trabajo por consignas que se favoreció de manera positiva, pero se sabe que es un proceso, que requiere de trabajo constante, puedo decir que se obtuvo un 80% de resultado al favorecer la comprensión lectora por medio del trabajo por consignas y a su vez atender los estilos antes mencionados. Hablar de diversidad implica realmente aterrizarlo en la práctica, con fundamentos teóricos bien cimentados, que brinden elementos para poder comprender lo que se vive en las escuelas mexicanas. En este caso el término diversidad, me lleva a pensar en cómo hacer para que mis alumnos aprendan siendo tan diferentes, recordemos que el aula heterogénea es la que todos los docentes tenemos el gran privilegio de poder disfrutar, solo está de aplicar las estrategias pertinentes para poder aprovechar al máximo los talentos que se tienen en el salón de clases. Al poner en práctica el manejo didáctico de las consignas, requirió primero que nada de organización y planificación, pues esta forma de trabajo rompe con muchos esquemas de la enseñanza tradicional, como una nueva forma de innovación en la modalidad de Telesecundaria. Pues se abarcó un bloque en la asignatura de español que constó de 24 sesiones que se convirtieron en 24 consignas de trabajo, donde a su vez atendieron los 3 estilos de aprendizaje de acuerdo con la Programación Neurolingüística En un principio hubo diversas confusiones, pues no se tenía el dominio de la teoría totalmente para poder comprender lo que se estaba haciendo, por lo que la poco a poco, a base de procesos se pudo abarcar la reflexión de esta forma de trabajo. Como se mencionó anteriormente, el trabajo por consignas requiere del diseño de las 24 consignas antes de su aplicación, realizando adaptaciones en cada consigna sin perder el objetivo de la sesión y a su vez atendiendo los 3 estilos de aprendizaje: auditivo, visual y kinestésico en cada consigna. Esto realmente implica trabajo, pues no solo es aplicación de actividades sino va más allá ya que, cada actividad debe atender a un estilo, ya que los tres están presentes en las aulas y en cada estudiante. Esto a su vez, se hace un reto desde su diseño y cobra su verdadero sentido en el momento de la aplicación y más aún cuando uno se percata que los alumnos realmente avanzan, comprenden los temas, juegan, se paran, se hacen responsables de su trabajo, se les brinda los recursos necesarios y en la medida de las posibilidades, es realmente una satisfacción ver cómo los alumnos se desenvuelven dentro del aula y primordialmente el respeto a esa diversidad de la que todos formamos parte. Aclarando que esto es un proceso y un cambio tanto para los docentes como para los alumnos, pues el actor primordial es el alumno, el docente es el observador, el facilitador, el guía, el apoyo y junto con sus alumnos aprende, observando las situaciones que se presentaron en el aula, algunas positivas y otras de las cuales se debe aprender, pues si no se tiene buen control de todo lo que se aplica difícilmente obtendremos buenos resultados. La gran ventaja del trabajo por consignas es que es adaptable a cada grupo, se diseñan, se ajustan, se pueden agregar actividades, se pueden quitar, todo depende del ritmo de trabajo y de las necesidades de los estudiantes de un grupo. Como esta forma de trabajo es un cambio los alumnos esperaban que el docente les dijera las instrucciones para las actividades, hasta que poco a poco se fueron adaptando al trabajo por consignas. Cada uno recibió su consigna y sabía lo que tenía que hacer, al principio se tuvo que intervenir en diversas ocasiones, y precisamente la primera secuencia del bloque 2 fue de introducción, de adaptación y organización del trabajo. En la siguiente secuencia estaban más familiarizados con el trabajo, el docente en este caso apoyó en algunas actividades, dirigió y preparó los recursos, pues su trabajo inició desde que pensó en sus alumnos con el diseño de cada consigna. Los alumnos se mostraban curiosos por las imágenes de la consigna lo cual atraía su atención y los invitaba a leer cuidadosamente las instrucciones, pues hasta en eso se tuvieron dificultades ya que los alumnos les costó comprender algunas indicaciones y no fue por lo confuso sino porque no estaban acostumbrados a visualizar detenidamente lo que les pedían en cada actividad. En la tercera secuencia se habían adaptado totalmente a la forma de trabajo, sabía cada quien lo que tenía que hacer, algunos alumnos trabajaron más lento y otros se les facilitaron las actividades, dando pauta a las actividades optativas, mientras esperaban a los que no terminaban, ahí fue donde surgió la nueva temática de los ritmos de aprendizaje de cada alumno pues no solo es su estilo sino también el ritmo que lleva cada uno, favoreciendo la autonomía como nuevo tema de análisis, el trabajo cooperativo en donde la grilla facilitó la comprensión de los contenidos, el ambiente que se tornó en el aula en la mayoría de los casos fue de respeto y confianza. Hubo avances significativos en la asignatura de Español, pues en la aplicación del examen institucional que proporcionó la Secretaria de Educación de Veracruz (SEV) los alumnos alcanzaron mayor dominio de los temas que en el bimestre anterior, habiendo menor índice de reprobación, lo cual fue muy satisfactorio. (VER ANEXO 1 K) A su vez, se notó mayor compromiso por parte de los alumnos en las actividades que se hacían, se responsabilizaban de su trabajo, se hacían más autónomos. En cuanto a la lectura, se notó mayor fluidez, rapidez y comprensión de los textos en algunos casos pues se dio mucho énfasis a la comprensión lectora por ser la asignatura de español. Siguiendo con lo antes mencionado, también se trabajaron estrategias durante la lectura como: tareas de lectura compartida, lo cual brindó un panorama del avance que tenían, la formulación de predicciones y plantearse preguntas, lecturas independientes y resumir lo que se ha leído. Todas estas tuvieron un buen resultado, porque el grupo en general se comprometió con el trabajo por consignas, la mayoría cumplió y siguió las indicaciones. También noté que durante la lectura algunos alumnos no participaban, porque les costaba recuperar las ideas centrales que se habían leído. Aquí es donde entran las competencias docentes para poder motivar y ayudar al alumno para que participe. En todas las actividades aplicadas en las secuencias se reforzó la lectura para poder llegar a su comprensión en un nivel elemental. Para finalizar, se dio espacio para poder organizar los portafolios de evidencias donde tenían las consignas y algunas actividades que se habían elaborado. Y conforme a la rúbrica de evaluación de las tres secuencias se pudieron notar los avances de los 10 alumnos. Un avance significativo que generó alegría no solo por los alumnos sino por un servidor. Después de haber analizado brevemente los resultados obtenidos, se hace necesario aclarar que dicho trabajo debe llevar un seguimiento, lo cual nos permitirá mayor reforzamiento en el tópico abarcado. Para poder llegar hasta este punto debemos de ser conscientes y realistas de la situación que se vive en las aulas de Telesecundaria. Al obtener resultados favorables, se debe saber que trabajar con consignas para atender a los estilos de aprendizaje es un proceso largo y no sólo queda en la aplicación de una estrategia de intervención sino en un trabajo que se debe ir reforzando en todo el ciclo escolar. Una vez retomados los resultados de la estrategia de intervención es necesario dedicar unas líneas a la prestigiosa Universidad Pedagógica Nacional, la cual brindó las bases que se ven reflejadas en este trabajo, pues a lo largo de la especialización en Inclusión e Integración educativa adquirí las competencias docentes que permiten llevar no solo el conocimiento sino la enseñanza de la pedagogía de la diferencia, de la atención para y en la diversidad en la escuela, y primordialmente el que somos seres humanos totalmente diferentes. Justamente de esa diferencia es la que nos hace seres únicos e irrepetibles, de aprender a convivir con el que está junto a nosotros, pues cada uno tiene una historia diferente y esa otredad es la que nos permitirá ponernos en los zapatos del otro. Aprender, es la grata enseñanza de esta especialización, pues nunca nos debemos de cansar de este proceso, quienes estamos en las aulas sabemos las problemáticas que existen, sin embargo, nosotros los docentes somos agentes de cambio y no podemos estacionarnos tanto tiempo en un solo lugar, en un solo pensamiento, sino por el contrario poder innovar para poder brindar mecanismos de acción que nos lleven a una educación pública de calidad.

CONSTRUIR EL APRENDIZAJE EN EL TRABAJO POR CONSIGNAS

TRABAJO POR CONSIGNAS EN TELESECUNDARIA

En la aplicación del trabajo por consignas para atender los estilos de aprendizaje se analizaron diversas situaciones, en las que los alumnos pusieron en práctica las competencias que marca el Plan de Estudios 2011 para Secundaria, entre las que destacan: el aprendizaje permanente, el manejo de información, el manejo de situaciones, la convivencia y la vida en sociedad. En la aplicación de la estrategia de intervención se manejaron constantemente las competencias, surgieron nuevas temáticas de investigación que dan pie a nuevas rutas de abordaje como los ritmos de aprendizaje, vinculados con los estilos, el trabajo colaborativo, la autonomía del estudiante, las inteligencias multiples, etcétera. Todos estos temas que surgen de la investigación y aplicación del trabajo por consignas se ven reflejados en el trabajo de Tesis que está a punto de concluir.

INICIOS DEL TRABAJO POR CONSIGNAS

“ EL MANEJO DIDÁCTICO DE LAS CONSIGNAS PARA ATENDER A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE LA 'TELESECUNDARIA 30DTV190V', DE LA COMUNIDAD DEL R

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

ESPECIALIZACIÓN

"INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN EDUCATIVA"


PONENCIA






POR:

Carlos Alberto Gutiérrez Vicencio




Xalapa, Ver., 23 de Marzo de 2012
 
“El manejo didáctico de las consignas para atender a los estilos de aprendizaje del alumnado de la 'Telesecundaria 30DTV190V', de la comunidad del Rincón Toningo, municipio de Tlaltetela, Veracruz”


La presente ponencia tiene como propósito comunicativo referir brevemente la experiencia de la construcción de la versión preliminar de mi trabajo de Tesis en donde el tema central se abocó al trabajo por consignas para atender los estilos de aprendizaje del alumnado de la Telesecundaria 30DTV1910V de la comunidad de Rincón Toningo, municipio de Tlaltetela. Así mismo el objetivo es exponer (explicar e informar) el proceso de investigación, enfatizando en la metodología, los resultados, la discusión, y conclusiones; lo anterior desde una perspectiva del impacto y la pertinencia del proceso realizado.

Sin lugar a dudas, “La escuela pública, es el lugar en el que los niños y las niñas aprenden a comprender lo público, el lugar en donde empiezan a respetar las diferencias de las personas como un valor.” (López 2011: 53)

La escuela pública es en consecuencia, el espacio en el que los docentes debemos dirigir acciones para favorecer ese proceso que permita a los alumnos aprender en un clima de trabajo incluyente y democrático. El espacio en el que habrán de cristalizarse las acciones que permitan a los estudiantes desarrollar todo su potencial.

Para lograr esto, los planes y programas de estudio vigentes, dirigen nuestra actuación hacia el desarrollo de competencias, esto, en respuesta a las tendencias educativas a nivel internacional, que buscan responder a las necesidades de una sociedad en la que se ha abierto una brecha demasiado profunda entre diferentes sectores de la población que se traduce en falta de oportunidades para un amplio sector de la población mundial.

Se pretende también, la puesta en marcha de prácticas educativas en las que se revalore el necesario respeto hacia los otros, hacia nosotros y hacia la propia naturaleza de la que formamos parte como un ecosistema.

En este contexto, la palabra educación, adquiere un significado particular en cada individuo, ya sea que se asuma como “mejora”, “avance”, “innovación”, “transformación” e “investigación” y más para los educandos y educadores. En el caso del profesorado, estas connotaciones trascienden a la cotidianidad del concepto, incorporando elementos afines a la planeación, la evaluación y la programación, así como el reconocimiento de los factores que intervienen en el proceso educativo.

Las respuestas que de manera oficial se han dado, distan mucho de constituir un esfuerzo dirigido a la construcción de una escuela que atienda a la diversidad en el amplio significado que esto representa pues las diferentes instancias responsables de la instrumentación del currículo en nuestro país, parecen no estar enteradas de las carencias y necesidades de la sociedad.

Nos queda entonces la posibilidad de sumar esfuerzos individuales desde nuestros respectivos espacios de actuación, recuperando las premisas de un paradigma educativo con el cual nos identificamos y que se erige como una respuesta educativa a la consolidación de una cultura del respeto a la diversidad.

Es así que se ha propuesto en este trabajo, llevar a cabo un ejercicio investigativo, tomando como punto de partida la práctica educativa del centro escolar en la modalidad de Telesecundaria, con el propósito fundamental de obtener información que nos permita determinar las barreras al aprendizaje y la participación que se están gestando en el seno de la comunidad escolar, para posteriormente poder plantear una estrategia de intervención que permita, desde las premisas fundamentales de la educación inclusiva, dirigir acciones destinadas a abatir dichas barreras y favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado.

Este trabajo representa, un reto muy importante en la formación profesional, toda vez que en el contexto de la Educación secundaria en la modalidad de Telesecundaria, implementar estrategias de atención a la diversidad resulta complicado dadas las características de una didáctica basada en la tecnología. No obstante, existen responsabilidades como docente, entre ellas la de crear ambientes de aprendizaje incluyentes, no segregadoras, en donde todos los alumnos que asisten a clase, se sientan acogidos, respetados, aceptados y valorados.

Para lograrlo es necesario partir de una reflexión personal sobre la actuación docente, de la instrumentación de un trabajo colaborativo como de un diagnóstico socioeducativo, ya que como bien lo dice Miguel López Melero:


El desarrollo profesional del docente no sólo proviene de una mejora en la práctica, sino también de un tiempo de reflexión compartida con los colegas sobre modos y estilos de enseñanza, y del consiguiente análisis y puesta en común de las dificultades encontradas en la propia práctica" (López, 2011: 69)

Es por eso que en la escuela, se debe trabajar en colegiado, organizar con un plan de trabajo nuestro quehacer de modo que podamos innovar en las clases, para esto se requiere partir de un diagnóstico de necesidades que nos permita detectar las problemáticas que enfrenta la escuela y poder brindar mecanismos de solución.

Considerando que la investigación cualitativa, desde la perspectiva de la investigación-acción, favorece la recuperación de la práctica profesional sobre una problemática determinada, así como la evaluación y el análisis de elementos contextuales y teóricos para la implementación de estrategias de intervención, desde lo cual, el profesor se asume como sujeto y objeto de investigación, para este caso, opté por llevar a cabo mi trabajo de Tesis bajo la metodología del Proyecto de intervención socioeducativo.

El proyecto de intervención socioeducativo, desarrollado y planteado durante el segundo año de la Maestría en Educación Básica, se inserta en lo que Arturo Álvarez Balandra y Virgina Álvarez Tenorio, catedráticos e investigadores de la Unidad UPN Ajusco, denominan Investigación de intervención y que se orienta a:

Definir condiciones de mediación en las que el investigador o alguien interviene en pro de ver qué cambios se dan en el proceso; actuar investigativo que puede o no orientarse de manera libre o de manera experimental involucrando acciones, sujetos o recursos (por lo regular didácticos) que buscan un cambio para la mejora de la educación. Un tipo de investigación que en ciertos casos se vincula con la investigación para la docencia. (Álvarez y Álvarez; 2008: 40-49)

La línea temática definida para el desarrollo de este proyecto de intervención, es la de Procesos de administración y gestión de la implementación de estrategias de atención a la diversidad, definida como aquella que se ubica entre dimensiones distintas y complementarias que van desde procesos de organización de una escuela, hasta la totalidad de la estructura institucional, en torno a un proyecto educativo, en el seno del sistema educativo, en este caso, de la atención a la diversidad. (Álvarez y Álvarez; 2008)

De ahí que la versión preliminar del documento se encuentre estructurado en 4 capítulos en los que se recupera la experiencia y el ejercicio de investigación que se sustenta en la realización de un diagnóstico socioeducativo cuyo eje de análisis se relaciona con el reconocimiento de las condiciones que obstaculizan la implementación de una educación incluyente en el contexto de la escuela Telesecundaria, con clave 30DTV190V, perteneciente a la comunidad de Rincón Toningo, Tlaltetela, Veracruz.

Es así que el primer capítulo se dirige fundamentalmente a dar cuenta de las condiciones contextuales bajo las que se efectúa el proceso de enseñanza aprendizaje y al proceso de exploración y determinación de los factores y mecanismos de exclusión que se erigen en el plantel escolar y que representan barreras al aprendizaje y la participación que limitan la implementación de una educación de calidad e incluyente. Teniendo como referencia, el análisis de las dimensiones de la denominada tríada inclusiva, considerada por Álvaro Marchesi Ullastres como: "...el derecho de todos los alumnos a aprender en condiciones semejantes, en el valor del grupo de iguales para reforzar la cooperación y el compromiso de la comunidad educativa con todos los alumnos” (Marchesi citado por Sánchez; 2004).

Dicho análisis se llevó a cabo, tomando en cuenta las dimensiones referidas por Tony Booth y Mel Ainscow (2000), de la cultura, la política y la práctica.

Es en la tercera dimensión mencionada, en la que se circunscribe un elemento que se ha considerado importante abordar y analizar en el primer capítulo: la práctica docente.

Todos estos elementos abordados en el primer capítulo convergen en el planteamiento de la problemática en la que se evidencia la necesidad de volver la mirada docente hacia la atención de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la Escuela Telesecundaria, en donde las características del trabajo áulico suelen privilegiar la atención al estilo de aprendizaje visual.

En el segundo capítulo se abordan los elementos teóricos y conceptuales que sustentan la necesidad de una intervención para atender a la diversidad constituida por los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Elementos que son recuperados en el tercer capítulo en donde se plantea el diseño de la estrategia de intervención basada en el manejo de las consignas como estrategia didáctica para diversificar la enseñanza y favorecer la atención a los estilos de aprendizaje, teniendo como marco el plan y programa de estudios de la Escuela Secundaria.

La justificación de la intervención se plantea en el hecho de que los seres humanos somos por naturaleza diferentes y es precisamente esta característica la que nos hace ser únicos e irrepetibles. Todos aprendemos de manera diferente y por lógica reaccionamos en diferentes momentos de manera distinta. Si la práctica educativa ignora este hecho, está generando mecanismo de exclusión que se convierten en barreras al aprendizaje y participación de determinados estudiantes y esto se contrapone a los principios de una escuela de calidad, incluyente y comprensiva que atiende a la diversidad.

En el cuarto y último capítulo, se documenta la experiencia de la aplicación de la estrategia de intervención, enfatizando en aquellos elementos que fueron favorecidos con el manejo de las consignas, entre los que cabe resaltar: El trabajo cooperativo y autónomo; la convivencia escolar; los ritmos de aprendizaje; estilos de aprendizaje; la función del docente como mediador de los aprendizajes; y la solución de conflictos, entre otros.

De manera breve en las conclusiones se brindan los resultados que se obtuvieron del trabajo por consignas, notando avances significativos en los estudiantes. Por lo tanto, es importante mencionar que este es un trabajo que nos abre las puertas a nuevas temáticas de investigación, que nos invita a poder dirigir nuevas rutas que surgen de la inquietud del trabajo por consignas, de poder atender los estilos de aprendizaje de cada alumno y así favorecer en la misma medida la comprensión lectora en este caso.

Para esto, en las tres secuencias en las que se aplicó el trabajo por consignas se observaron diversos logros al igual que algunas deficiencias que falta por mejorar. Ya que éste es un trabajo constante que no termina en una conclusión, sino que es una tarea que hoy empieza y que debe tener presente la experiencia que se obtuvo para poder transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sabemos de antemano que un bloque en una asignatura no es suficiente para poder dar solución a los problemas que ocurren en las asignaturas, en este caso español, sin embargo, podemos proponer mecanismos o alternativas que nos permitan repensar nuestro quehacer docente, lo que regularmente se torna complejo.

Al obtener resultados favorables, debemos saber que trabajar con consignas de trabajo para atender a los estilos de aprendizaje es un proceso largo y no sólo queda en la aplicación de una estrategia de intervención sino en un trabajo que se debe ir reforzando en todo el ciclo escolar.

Una vez retomados los resultados de manera breve de la estrategia de intervención es necesario dedicar unas líneas a la prestigiosa Universidad Pedagógica Nacional la cual brindó las bases que se ven reflejadas en este trabajo, pues a lo largo de la especialización en Inclusión e Integración educativa se adquirió las competencias docentes que permiten llevar no solo el conocimiento sino la enseñanza de la pedagogía de la diferencia, de la atención para y en la diversidad en la escuela, y primordialmente el que somos seres humanos totalmente diferentes.

Justamente de esa diferencia es la que nos hace seres únicos e irrepetibles, de aprender a convivir con el que está junto a nosotros, pues cada uno tiene una historia diferente y por lo tanto esa otredad es la que nos permitirá ponernos en los zapatos del otro.

Aprender, es la grata enseñanza de esta especialización, pues nunca nos debemos de cansar de este proceso, quienes estamos en las aulas sabemos las problemáticas que existen, sin embargo, nosotros los docentes somos agentes de cambio y no podemos estacionarnos tanto tiempo en un solo lugar, en un solo pensamiento, sino por el contrario poder innovar para poder brindar mecanismos de acción que nos lleven a una educación pública de calidad.

















BIBLIOGRAFÍA






ÁLVAREZ Balandra, Arturo Cristóbal & ÁLVAREZ Tenorio, Virginia (2008). "La investigación en la integración educativa". En: Revista entre maestros, No. 24. Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 8.

LÓPEZ Melero, Miguel (2011) “Cortando las amarras de la escuela Homogeneizante y segregadora” en Antología de la especialización: inclusión e integración educativa. México: Unidad UPN 301.

SÁNCHEZ Aburto, María Azucena (2011) “Elementos esenciales de la educación inclusiva” en Antología de la especialización: inclusión e integración educativa. México: Unidad UPN 301.

LA EDUCACION PARA LA DIVERSIDAD

La educación para la diversidad: un enfoque pedagógico
Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal

Para poder comprender lo que proponen las autoras antes mencionadas debemos iniciar con un cambio, esto implica ajustar y/o adecuar algunas de nuestras prácticas en el aula, en nuestra escuela, planificando y evaluando constantemente lo que hacemos y así, entender esta forma de trabajo.
La cosa aparentemente es fácil, pero ¿realmente estamos los docentes capacitados para los cambios, en un enfoque donde la diversidad toma un papel preponderante no solo para los procesos de enseñanza-aprendizaje sino para la educación misma?
Justamente en esa pregunta se centra el presente ensayo que parte de las características esenciales de los diferentes contextos que existen en nuestro país. México es un país multicultural, existen diferentes lenguas desde la española hasta la náhuatl, obviamente las costumbres y las tradiciones cambian, por lo tanto la enseñanza toma un papel diferente del que se venía trabajando.
En este caso, la enseñanza adaptada surge como respuesta a esta gran necesidad en nuestro país, para propiciar modificaciones y aprendizajes a partir de la situación inicial. Para que un alumno aprenda y progrese se requiere: de un proceso de diagnóstico, donde el docente tomara las decisiones pertinentes y así poder seleccionar los materiales adecuados, aplicando las estrategias de enseñanza que se deben utilizar tomando como referente los marcos organizativos o formas de trabajo (individual, pareja o en grupo) todo esto con evaluación constante y formativa.
Para esto, el alumno debe tomar su papel como estudiante, involucrándose en los procesos, con una rica variedad de contenidos, materiales en la medida de lo posible, fuentes de información y estrategias de aprendizaje que el elegirá para poder avanzar en sus trabajos.
Ahora, comenzaremos por la propuesta de diversos países conceptualizando diversas perspectivas en atención a la diversidad: Tal es el caso de Argentina, donde la diversidad es tomada como factor de enriquecimiento de las experiencias formativas, retomando a los estilos de aprendizaje ya que, la escuela no es ajena a esto porque de ella deberá favorecer en los estudiantes una sana convivencia, para esto:
La escuela debe apostar a la capacidad de cada alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar; no necesariamente el mismo lugar para todos, sino un lugar formativo equivalente para todos, que llega a hacerlo precisamente en tanto acepta diversificarse (…) Lo diferente de sus alumnos son sus puntos de partida, producto de sus experiencias anteriores y sus estilos para acercarse al conocimiento; lo que tiene de igual es su derecho a aprender
( Anijovich y Malbergier, 2004: 22)


Además, España ha tenido un papel importante en este tema, se han hecho diversas investigaciones que nos brindan un panorama de lo que han trabajado con la finalidad de mejorar el aprendizaje en los estudiantes, se ha preocupado por individualizar la enseñanza, de acuerdo a sus posibilidades y las capacidades propias de la educación escolar. “Para ello, la estrategia no es ofrecer lo mismo a todos, sino actuar diferentemente, dando más ayuda a quien más lo necesita y utilizando si es preciso, métodos y estrategias docentes diferentes y ajustadas a cada caso” (Educación Primaria: Adaptaciones curriculares. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte citados por Anijovich y Malbergier, 2004: 22)

México, pasa por situaciones complejas que involucran al mismo sistema educativo, sin embargo, los profesores que estamos en las aulas sabemos de las problemáticas que afectan al país, pero ¿será en que en los docentes está el cambio? ¿O en los alumnos? Más bien en todos los involucrados en este proceso, el profesor tiene que hacer su parte atendiendo a sus alumnos, los alumnos debemos formarlos junto con los padres de familia para que se obtengan resultados satisfactorios. Aclarando y volviendo a repetir lo que se dijo anteriormente: “no es fácil”, pero si no “tomamos el toro por los cuernos” no podemos seguir avanzando.

Para esto, debemos tener en cuenta que es un proceso de grandes cambios, estando en el enfoque de la diversidad para lo cual revisaremos el concepto de aula heterogénea y comprender realmente el terreno que estamos pisando:

El concepto de aula heterogénea no sólo apunta a tomar conciencia de las variaciones existentes en una población de alumnos en lo que respecta a su inteligencia y sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua, situación socio-económica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, entre otras ( Anijovich y Malbergier, 2004: 23)

Entendiendo esto, hemos avanzado en la propuesta del enfoque para la diversidad, hablando de procesos y de cambio podemos concluir que cada uno debe asumir el papel que le corresponde, desde nuestra propia trinchera, solo así realmente educaremos para la vida que es uno de los fines de la escuela o acaso ¿ya se nos había olvidado? Más bien nos enfocamos en otras cosas que en lo que debiera ser. Aclarando que no podemos generalizar esta situación pues existen grandes maestros comprometidos con la ardua labor de educar a las nuevas generaciones, para lo cual mis más sinceros respetos para ellos.

EL TRABAJO POR CONSIGNAS

NOMBRE:_______________________________________ GRADO:

Instructivo

CAMBIA EL ROSTRO

En esta secuencia abordaremos uno de los temas que a ti como joven te interesa: el alcohol, el proyecto de esta secuencia es organizar con el grupo la exposición de lo aprendido sobre los diferentes rostros que tiene el alcoholismo. Como punto de partida leeremos textos expositivos y comentaremos acerca de las experiencias de personas que abusan en el consumo del alcohol. Después estudiaremos la manera cómo se organiza la información, en temas y subtemas en los textos y su relación con el uso de títulos y subtítulos. Para finalizar escribirán una monografía a partir de la información que investigaron sobre uno de los temas del alcoholismo. Para esto leamos el siguiente párrafo:
La accesibilidad de los jóvenes a las bebidas alcohólicas es cada vez mayor, a pesar de las prohibiciones impuestas de su venta a menores. La edad media de inicio en el consumo de alcohol entre los escolares, según los datos de la Encuesta sobre Drogas a la Población Escolar 1998 (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas), es de 13.6 años, y la edad media de inicio de consumo semanal se sitúa en los 14.9 años, según esta fuente las chicas registran mayor prevalencia de consumo de alcohol, aunque en cantidades menores. El 84.2% de los escolares ha consumido alcohol en alguna ocasión y el 43.9% consume al menos una vez a la semana. En cuanto a los episodios de embriaguez el 41% de los escolares se han emborrachado en alguna ocasión y el 23.6% en el último mes.
Como puedes ver el problema del alcohol es complejo, por lo que nos daremos a la tarea de investigar más sobre el tema, esto nos ayudará a mejorar nuestra lectura, ya sea en voz alta, en voz baja, por turnos, individual o en equipo dependiendo de la actividad, hay que tratar de participar, leer bien todo lo que investigamos, recuerda que aprendemos a leer, leyendo. Ahora trabajaremos por consignas de trabajo, donde imaginaremos que el maestro tuvo que salir fuera y entonces tú, tendrás que realizar las actividades que te indica la hoja. En ella vienen las instrucciones de las actividades que elaborarán, y la organización del trabajo, si es individual, en binas o en equipo.
Pon mucha atención a las indicaciones ya que algunas actividades las realizarán en tu cuaderno, las consignas hay que guardarlas en el portafolio o en la caja roja tus actividades, no se te olvide ponerle nombre a los productos y consignas
“ANIMATE A LEER, APRENDER, SOÑAR Y BAILAR”



FICHA DE TRABAJO N° 1
ESCUELA TELESECUNDARIA 30DTV1910V

BLOQUE 2: Nuestro Mundo SECUENCIA 4: Cambia el rostro

Objetivo:

• Reconocer los propósitos y contenidos temáticos de la secuencia, mediante un video, la lectura de “las dos caras de la moneda” y la realización de una actividad detonadora

Consignas de trabajo:

1.- El proyecto de esta secuencia es organizar con el grupo la exposición de lo aprendido sobre los diferentes rostros que tiene el alcoholismo. Como punto de partida leeremos textos expositivos y comentaremos acerca de las experiencias de personas que abusan en el consumo del alcohol. Después estudiaremos la manera cómo se organiza la información, en temas y subtemas en los textos y su relación con el uso de títulos y subtítulos. Para finalizar escribirán una monografía a partir de la información que investigaron sobre uno de los temas del alcoholismo.


Actividades obligatorias:

2.- Observar la clase televisada “Los espejismos del alcohol” y anotar lo más importante en su cuaderno y hacer comentarios breves de manera oral.

3.- Sigan la lectura que hará su maestro del texto: “las dos caras del alcoholismo” pero antes contesta en tu cuaderno ¿de qué crees que trate el texto? (anticipación)

4.- Escuchas las canciones en grupo, “Tu recuerdo y yo” y “Bar Tacuba” descubran los rostros que tiene el alcoholismo. Pueden seguir la letra con apoyo de su libro.

5.- Organizarse en equipos de 5 personas rápidamente para dramatizar en 2 minutos a dos jóvenes bebiendo u otra situación de cuando las personas toman alcohol y comentar las preguntas del punto 6.
Actividades optativas.- Desafío !!!

LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES TE PERMITIRÁN PROFUNDIZAR LOS TEMAS DE LAS SECUENCIAS QUE HEMOS VISTO Y SON DE REALIZACION OPTATIVA

6.- En binas comenten las preguntas que vienen en el punto 5 de su libro.

7.- Te invito que investigues en la biblioteca de aula sobre el alcohol, ya que esto te servirá para tu monografía


TIEMPO DISPONIBLE:

o 55 minutos que es lo que dura la clase de Español


Trabajo extraclase.- Realiza la lectura del alcohol en tiempos prehispánicos y contesta las preguntas que se plantean sobre el texto.






El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho.
Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616) Escritor español.

JUSTIFICACIÓN

INTRODUCCIÓN

Los seres humanos por naturaleza somos diferentes y es precisamente esta característica la que nos hace ser únicos e irrepetibles. Todos aprendemos de manera diferente y por lógica reaccionamos en diferentes momentos de manera distinta. Lo mismo sucede cuando aprendemos en la escuela, algunos somos más lentos en las actividades pero eso no significa que no aprendamos, solo es diferente el estilo de aprendizaje lo que explica el por qué los estudiantes de los distintos niveles son heterogéneos y sus ritmos y estilos se ven reflejados en todo momento.

Por lo tanto, es necesario mencionar que esta estrategia está diseñada para poder encontrar un fundamento teórico que respalde la teoría de los estilos de aprendizaje dirigido a la comprensión lectora en los estudiantes de Primero de Telesecundaria.

Como se comentó en el capítulo anterior, la Escuela Telesecundaria 30DTV1910V de la comunidad de Rincón Toningo municipio de Tlaltetela es en donde se está aplicando dicha estrategia. Este segundo capítulo pretende brindarnos un panorama de lo que es la problemática en qué y quiénes la avalan para pasar a la planificación
de la estrategia por medio del uso de consignas como innovación en la modalidad antes mencionada.















CAPITULO II

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

2.1 Justificación

En la Escuela Secundaria que es el último tramo de la educación básica se desarrollan diversas actividades que marcan los Planes y Programas de Estudio de dicho nivel, entran en juego el uso de estrategias de aprendizaje, recursos, organización del tiempo, ritmos y estilos de aprendizaje que los educandos deben poner en práctica.

Por lo tanto, conviene poner especial atención en este caso a los estilos que cada alumno posee, que es una de las problemáticas detectadas al ver la necesidad de obtener mejores resultados en el aprendizaje y así poder favorecer la comprensión lectora en los estudiantes.

Esto nos lleva a pensar que debemos desarrollar estrategias para poder favorecer los 3 estilos de aprendizaje que son: el auditivo, visual y kinestésico como parte de la Programación Neurolingüistica, con esto partiremos de la problemática detectada: ¿Favorecen los estilos de aprendizaje a la comprensión lectora en los estudiantes de cursan el primer grado de la Escuela Telesecundaria 30DTV1910V? con dicha cuestión, se inicia con un proceso de investigación el cual dará la pauta para poder observar más a los alumnos, el cómo se relacionan, el cómo aprenden, que actividades les gusta más, obviamente esto irá íntimamente relacionado con el estilo que cada uno tenga.

Entonces, el aula como escenario de la educación podemos entender que en ella, será donde favorezcamos los docentes prácticas innovadoras, que motiven a los estudiantes para desarrollar competencias para la vida, que esa movilización de saberes permita un aprendizaje significativo.

Para esto, debemos tener en cuenta que es un proceso de grandes cambios, estando en el enfoque de la diversidad para lo cual revisaremos el concepto de aula heterogénea y comprender realmente el terreno que estamos pisando:

El concepto de aula heterogénea no sólo apunta a tomar conciencia de las variaciones existentes en una población de alumnos en lo que respecta a su inteligencia y sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua, situación socio-económica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, entre otras
( Anijovich y Malbergier, 2004: 23)

Justamente de la cita anterior podemos ver el concepto de aula heterogénea que nos sirve de referente para poder aterrizar dicha estrategia y atendiendo al mismo tiempo a los estilos de aprendizaje en los estudiantes de primer grado de Telesecundaria, ahora, se considera pertinente decir que los profesores debemos saber sobre nuestros alumnos, pero conocerlos implica saber más allá de lo que vemos a simple vista, se requiere una cierta investigación tanto del contexto interno como del externo para poder realmente comprender la realidad que viven los educandos, así entender cómo aprenden, qué necesidades tienen, sus ritmos y estilos a la hora de aprender, si son visuales, auditivos, kinestésicos y cómo se atiende esta diversidad partiendo de las párrafos anteriores para poder favorecer la comprensión lectora en los alumnos..

Asimismo, se debe mencionar que este tema se eligió investigar por diversas razones, entre ellas la preocupación por los alumnos y su rendimiento, el poder facilitar a los estudiantes de herramientas para aprender de una mejor manera, desarrollar la autonomía, adecuando actividades que faciliten la comprensión lectora, etcétera. Pero es importante respetar la diversidad que existe y esto implica ir más allá del conocimiento, pues para esto cada quien aprende de manera diferente y el proceso de enseñanza-aprendizaje no es ajeno a esto. Por tanto, aprender a aprender comprende que:

En las sociedades actuales los cambios suceden muy rápidamente y se mueven con mucho dinamismo, el proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. La educación debe sentar las bases que permitan seguir aprendiendo durante toda la vida (SEP, 2011: 12)

Esas experiencias son las que los docentes debemos aprovechar para que nuestros alumnos apliquen al máximo lo que aprenden en la vida cotidiana, ahora comprendemos que una de las actividades que han ayudado al hombre a perfeccionar sus conocimientos, habilidades y actitudes, logrando desarrollar sus potencialidades, alcanzar su realización como ser pensante y racional, así como también desempeñarse de manera eficiente en su ámbito laboral, es, sin duda alguna, a través de un proceso que comúnmente conocemos como lectura.

Es por eso que se considera necesario hacer hincapié en la realidad que aqueja a nuestro país, ya que “México ha tenido que competir a nivel mundial en Lectura, Ciencias y Matemáticas, teniendo como resultado un aprovechamiento no satisfactorio, lo cual nos ha colocado en los últimos lugares de las evaluaciones realizadas”. (SEP, 2005: 8)

La lectura en México ha sido tema de análisis y reflexión constante, por lo que se nos ha pedido a los docentes formar un país de lectores, después de los resultados alarmantes arrojados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ( OCDE)

La lectura es un hábito y este hay que formarlo pero, ¿cómo? pues leyendo entre todos, en el aula se hace necesario leer con los alumnos, compartir las experiencias y enriquecerse entre todos, despertando la curiosidad en el estudiante, ya que cuando se abre un libro se conoce un mundo lleno de conocimientos, diversión y entusiasmo. Además, la lectura es libertad, cultura y entretenimiento, pues proporciona a quien la practica un crecimiento personal como ninguna otra actividad y esto se ve reflejado en el enriquecimiento del léxico y la propiedad para desarrollar diversos temas, entre otras.

Por tanto, al inicio de esta investigación se pensaba que se iba a diseñar estrategias y actividades para cada estilo por separado y así poderlo abarcar en la planificación de las secuencias de la asignatura de Español que es donde se aplicará la estrategia de intervención, y ahora analizando las lecturas de los estilos de aprendizaje y sus definiciones, conceptos, características y bajo el enfoque que rige esta propuesta, se puede comentar que cada alumno aprende diferente y por lo tanto no podemos diseñar por separado para cada estilo, sino que en una clase se debe atender a los tres estilos juntos y así poder desarrollar la comprensión lectora bajo el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje que marca el Programa de Estudios 2006 en sus 3 ámbitos: Estudio, Literatura y Participación Ciudadana.

INTRODUCCIÓN.- PRIMER AVANCE

INTRODUCCIÓN

Sin lugar a dudas, como bien lo dice Miguel López Melero (2011:53), la escuela pública, es el lugar en el que los niños y las niñas aprenden a comprender lo público, el lugar en donde empiezan a respetar las diferencias de las personas como un valor.

La escuela pública es en consecuencia, el espacio en el que los docentes debemos dirigir acciones para favorecer ese proceso que permita a los alumnos aprender en un clima de trabajo incluyente y democrático. El espacio en el que habrán de cristalizarse las acciones que permitan a los estudiantes desarrollar todo su potencial.

Para lograr esto, los planes y programas de estudio vigentes, dirigen nuestra actuación hacia el desarrollo de competencias, esto, en respuesta a las tendencias educativas a nivel internacional, que buscan responder a las necesidades de una sociedad en la que se ha abierto una brecha demasiado profunda entre diferentes sectores de la población que se traduce en falta de oportunidades para un amplio sector de la población mundial.

Se pretende también la puesta en marcha de prácticas educativas en las que se revalore el necesario respeto hacia los otros, hacia nosotros y hacia la propia naturaleza de la que formamos parte como un ecosistema.

En países de América Latina, vemos una importante proliferación de propuestas educativas desde las cuales se busca encontrar cause en las prácticas escolares rumbo a la construcción de comunidades escolares inclusivas. Es así que escuchamos hablar de educar en (y para) la democracia; de una escuela hospitalaria; de atención a la diversidad; de una educación en la equidad; de prácticas ecopedagógicas; de la pedagogía del amor; de la resolución de conflictos en la escuela, entre otras propuestas que resultan novedosas e innovadoras pero cuyo origen lo podemos encontrar en la búsqueda de soluciones desde la escuela a los problemas que enfrenta la sociedad actual.

En este contexto, la palabra educación, adquiere un significado particular en cada individuo, ya sea que se asuma como “mejora”, “avance”, “innovación”, “transformación” e “investigación” y más para los educandos y educadores. En el caso del profesorado, estas connotaciones trascienden a la cotidianidad del concepto, incorporando elementos afines a la planeación, la evaluación y la programación, así como el reconocimiento de los factores que intervienen en el proceso educativo.

Las respuestas que de manera oficial se han dado, distan mucho de constituir un esfuerzo dirigido a la construcción de una escuela que atienda a la diversidad en el amplio significado que esto representa pues las diferentes instancias responsables de la instrumentación del currículo en nuestro país, parecen no estar enteradas de las carencias y necesidades de la sociedad. Por tanto “Trabajar con la diversidad, significa respetar las diferencias sin olvidar nunca que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos” (Pre-diseño curricular para la Educación General Básica citado por Anijovich y Malbergier, 2004: 22)

Parecen también no querer escuchar las voces que hablan de una renovación de la cultura, la política y la práctica docente, tal y como lo hacen las orientaciones que a nivel latinoamericano se están gestando desde hace varias décadas y que ponen en evidencia la urgencia de innovar la educación en la sociedad del conocimiento. Ya que

“La vida en sociedad determina en gran medida el quehacer de sus integrantes, brindándoles también exigencias por cubrir y oportunidades de crecimiento personal que, por desgracia, se ven cada vez más reducidas. La complejidad de la sociedad actual demanda de la escuela y sus actores principales el desarrollo de competencias” (SEP, 2011: 24)

Nos queda entonces la posibilidad de sumar esfuerzos individuales desde nuestros respectivos espacios de actuación, recuperando las premisas de un paradigma educativo con el cual nos identificamos y que se erige como una respuesta educativa a la consolidación de una cultura del respeto a la diversidad.

Es así que se ha propuesto en este trabajo, llevar a cabo un ejercicio investigativo, tomando como punto de partida el centro escolar en el que se labora como docente de Telesecundaria, con el propósito fundamental de obtener información que nos permita determinar las barreras al aprendizaje y la participación que se están gestando en el seno de la comunidad escolar, para posteriormente poder plantear una estrategia de intervención que nos ayude, desde las premisas fundamentales de la educación inclusiva, dirigir acciones destinadas a abatir dichas barreras y favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado.
Este trabajo representa, un reto muy importante en la formación profesional, toda vez que en el contexto de la Educación Secundaria en la modalidad de Telesecundaria, implementar estrategias de atención a la diversidad resulta complicado dadas las características de una didáctica basada en la tecnología. No obstante, estamos convencido de que una de las responsabilidades como docente, es la de hacer todo lo que esté en nuestras manos para crear ambientes de aprendizaje incluyentes, no segregadoras, en donde todos los alumnos que asisten a clase, se sientan acogidos, respetados, aceptados y valorados.

Para lograrlo es necesario partir de una reflexión personal sobre la actuación docente, de la instrumentación de un trabajo colaborativo como de un diagnóstico socioeducativo, ya que como bien lo menciona Miguel López Melero:

El desarrollo profesional del docente no sólo proviene de una mejora en la práctica, sino también de un tiempo de reflexión compartida con los colegas sobre modos y estilos de enseñanza, y del consiguiente análisis y puesta en común de las dificultades encontradas en la propia práctica" (López, 2011: 69)

Es por eso que en la escuela, se debe trabajar en colegiado, organizar con un plan de trabajo nuestro quehacer de modo que podamos innovar en las clases, para esto se requiere partir de un diagnóstico de necesidades que nos permita detectar las problemáticas que enfrenta la escuela y poder brindar mecanismos de solución.

Considerando que la investigación cualitativa, desde la perspectiva de la investigación-acción, favorece la recuperación de la práctica profesional sobre una problemática determinada, así como la evaluación y el análisis de elementos contextuales y teóricos para la implementación de estrategias de intervención, desde lo cual, el profesor se asume como sujeto y objeto de investigación, se ha optado por el desarrollo de un Proyecto de intervención socioeducativo.

El proyecto de intervención socioeducativo, que se propone desarrollar, se inserta en lo que Arturo Álvarez Balandra y Virgina Álvarez Tenorio, catedráticos e investigadores de la Unidad UPN Ajusco, denominan Investigación de intervención y que se orienta a:

Definir condiciones de mediación en las que el investigador o alguien interviene en pro de ver qué cambios se dan en el proceso; actuar investigativo que puede o no orientarse de manera libre o de manera experimental involucrando acciones, sujetos o recursos (por lo regular didácticos) que buscan un cambio para la mejora de la educación. Un tipo de investigación que en ciertos casos se vincula con la investigación para la docencia. (Álvarez y Álvarez; 2008: 40-49)

La línea temática definida para el desarrollo de este proyecto de intervención, es la de Procesos de administración y gestión de la implementación de estrategias de atención a la diversidad, definida como aquella que se ubica entre dimensiones distintas y complementarias que van desde procesos de organización de una escuela, hasta la totalidad de la estructura institucional, en torno a un proyecto educativo, en el seno del sistema educativo, en este caso, de la atención a la diversidad. (Álvarez y Álvarez; 2008)

En el primer capítulo la intención es: presentar en este documento que está conformado por 3 apartados. En el primero, se menciona una contextualización de la institución escolar, enfatizando para ello en la visión y misión institucional que rigen el proceso de enseñanza aprendizaje; la infraestructura con la que cuenta el plantel educativo, así como los planes y programas de estudio que en ella se ponen en marcha.

En el segundo apartado se hace referencia a las características de las dimensiones de la “tríada inclusiva”, considerada por Álvaro Marchesi Ullastres como: "...el derecho de todos los alumnos a aprender en condiciones semejantes, en el valor del grupo de iguales para reforzar la cooperación y el compromiso de la comunidad educativa con todos los alumnos (Marchesi citado por Sánchez; 2004).

Para el análisis de la tríada inclusiva en esta ocasión, se han tomado en cuenta las dimensiones referidas por Tony Booth y Mel Ainscow (2000), de la cultura, la política y la práctica, para determinar las condiciones que en esta comunidad escolar, se constituyen en barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado, limitando así, la implementación de una educación de calidad e incluyente.

Finalmente, teniendo en cuenta el papel que se desempeña como miembro de la comunidad escolar, se da la tarea de hacer una breve descripción analítica de la práctica docente en condiciones reales de trabajo.

La información contenida en este primer capítulo, constituye la base en la implementación de mecanismos para que todos los alumnos puedan acceder a una educación de calidad, una educación para todos
Puesto que se requiere de una educación inclusiva para la población actual, que responda a todos los sectores de la sociedad y esto implica ir construyendo juntos una sociedad más justa y equitativa. De acuerdo con la UNESCO:

“ La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y niños y niñas con dificultades de aprendizaje" (UNESCO citado por SEP, 2010: 70)

Para terminar esta introducción, no olvidemos que la educación inclusiva forma parte del nuevo paradigma educativo, del que todos los educadores formamos parte, puesto que somos agentes de cambio, y este cambio justamente se debe dar en las aulas, para poder desarrollar un nuevo enfoque que atienda a esa diversidad de la que hemos estado tratando, y no solo se queda ahí sino realmente poderla llevar a la práctica por medio de estrategias que favorezcan las necesidades, estilos de aprendizaje y formas de aprender de nuestros estudiantes.

EL MUNDO AL REVÉS

REALIDAD O COINCIDENCIA

TODOS IGUALES, TODOS DIFERENTES

POR UNA EDUCACION PARA TODOS

II CONGRESO INTERNACIONAL MASTER DE EDUCACION
EDITORIAL MASTER LIBROS
“Educando en tiempos de cambio”

SI YO ENSEÑO BIEN... ¿POR QUÉ NO APRENDEN LOS NIÑOS?

Dra. Catalina M. Alonso García
Dr. Domingo J. Gallego
Facultad de Educación UNED Madrid.


Resumen
Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura,...Tenemos diferentes Estilos de Aprender.
Muchas investigaciones han comprobado la diversidad y relatividad del aprendizaje. Encontramos sujetos que organizan sus pensamientos de forma lineal, secuencial, mientras que otros prefieren un enfoque holístico. Estos puntos de vista pueden condicionar el uso del tiempo, la organización física de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio y la perspectiva de futuro.
Más aún, las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente.
La Teoría de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender.
Los Profesores encuentran aquí un área de notable interés e importancia para desarrollar correctamente su función. Hoy podemos afirmar que no se puede orientar en temas de aprendizaje con plenas garantías si no se tiene en cuenta explícita o implícitamente la teoría de los Estilos de Aprendizaje.

1. Introducción

Todos los docentes hemos pasado por este sencilla experiencia. Tengo dos grupos de alumnos del mismo nivel educativo a los que imparto la misma asignatura con la misma metodología y el mismo entusiasmo y resulta que un grupo es exitoso, todos nos sentimos a gusto y aprenden con el ritmo adecuado mientras que el otro grupo “no funciona”, decimos que “no hay química” entre nosotros.
En esta conferencia intento averiguar eso que “llamamos química” entre profesores y alumnos y que a veces, no siempre, se trata de los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñar.
La mayoría de los profesores cuando preparamos nuestra clase pensamos consciente o inconscientemente cómo nos gustaría a nosotros recibir esta clase. Y así la preparamos y la impartimos. Sin embargo, eso está bien para los que tienen mi estilo de aprendizaje que lo he convertido en estilo de enseñar. Pero resulta inadecuado para los alumnos aque tienen otra manera de aprender.
Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura,...Tenemos diferentes Estilos de Aprender.
Muchas investigaciones han comprobado la diversidad y relatividad del aprendizaje. Encontramos sujetos que organizan sus pensamientos de forma lineal, secuencial, mientras que otros prefieren un enfoque holístico. Estos puntos de vista pueden condicionar el uso del tiempo, la organización física de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio y la perspectiva de futuro.
Más aún, las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente.
La Teoría de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender.
Los Profesores encuentran aquí un área de notable interés e importancia para desarrollar correctamente su función. Hoy podemos afirmar que no se puede orientar en temas de aprendizaje con plenas garantías si no se tiene en cuenta explícita o implícitamente la teoría de los Estilos de Aprendizaje.

2. Situación actual.

Nos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo. Un tema importante en un mundo en el que aprender a aprender va a convertirse, se ha convertido ya, en una de las capacidades de supervivencia social. Hoy necesitamos estar al día, no sólamente para seguir siendo efectivos en nuestro trabajo, sino también para poderlo mantener y no engrosar las ya amplias y duras estadísticas del desempleo.
Pensamos que el concepto estilo, cuando nos referimos al aprendizaje, es bastante más que una serie de apariencias. Desde una perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.
Poco a poco los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca del aprendizaje respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, diferentes según los contextos y las culturas.
Destacamos cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento cognoscitivo en relación con los Estilos de Aprendizaje:
Las cualidades espaciales, que se refieren al espacio concreto y al espacio abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos, con el espacio abstracto con la inteligencia, las emociones,la imaginación y la intuición.
El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades, orden que puede ser secuencial (lineal o serializado) y aleatorio (no lineal, multidimensional).
Los procesos mentales de deducción e inducción.
Las relaciones se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su individualidad y compartir y colaborar con otros.
La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferente forma según la situación en que se encuentre, aunque cada persona tiene una predisposición a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal.
La auténtica igualdad de oportunidades educativas no significa que los alumnos tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exámenes...


El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales, facilitando, a su vez, un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.
Los documentos educativos, en múltiples ocasiones, a la importancia que deben conceder los docentes a los Estilos de Aprendizaje de los discentes. Sin embargo muchos educadores ignoran los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos, su forma preferida para percibir, procesar y retener nueva información o nuevas destrezas.
Analizando las evaluaciones que los alumnos de algunas universidades realizan cada año de sus profesores (por ejemplo, en la Universidad Complutense de Madrid), se ha podido comprobar que cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor éste es evaluado más favorablemente.
Este dato nos revela dos aspectos importantes de la problemática del aprendizaje:
 En primer lugar, que el Estilo de Aprender del profesor influye notablemente en su Estilo de Enseñar. Explicar a fondo esta relación nos llevaría a escribir otro trabajo.
 En segundo lugar, cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio Estilo de Aprendizaje, ésta es mejor recibida y se constata un aumento en el rendimiento escolar.

3. Delimitación Conceptual.

Existe un problema de comprensión semántica del concepto de Estilo de Aprendizaje. Tal vez esta complejidad y multiplicidad de definiciones haya sido una de las causas por las que esta Teoría no haya llegado a difundirse plenamente, hasta ahora, entre los profesionales de la enseñanza.
El concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es común para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1982) y que hacemos nuestra:


Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos las estudios de psicología cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer.
También incluimos los rasgos afectivos. Como Profesores y como educadores hemos podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender. que desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas...
No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el aprendizaje. Un estudio científico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido a configurar este aspecto de la teoría de los Estilos de Aprendizaje.
Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y técnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir.
En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas de comunicación insistimos en la importancia que tiene la percepción dentro de los procesos de comunicación y cómo las personas nos diferenciamos notablemente en estos procesos.
Pero no sólo percibimos de forma diferente.También interaccionamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren estudiar solos...
Algunos autores utilizan el concepto de estilos cognitivos ampliando su significado e igualándolo con estilos de aprendizaje. Nosotros preferimos hablar de estilos de aprendizaje que incluyen los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje. Los estilos cogntivos tiene una amplia raiz genética y no suelen ser modificables, en cambio las estrategias de aprendizaje pueden cambiarse. Por eso nosotros inisistimos que los estilos de apren dizaje son estables (por la estructura genética) pero relativamente, es decir, se pueden cambiar y mejorar.

4. Instrumentos de diagnóstico
4.1.Visión general.

La pregunta que se hace un Profesor en este momento es: Bien, de acuerdo, pero ¿cómo puedo yo diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos?
Afortunadamente la respuesta es múltiple. Existe un buen número de instrumentos de diagnóstico ideados para distintos colectivos de discentes (según la edad, por ejemplo), instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a lo largo de los años.
Algunas Teorías de Estilos de Aprendizaje se centran sólo en la preferencia por las clases con trabajo en grupo o las clases magistrales, mientras que otras analizan cada uno de los procedimientos y actos que conducen al aprendizaje.
En otra investigación ya hemos estudiado con detalle herramientas y cuestionarios,investigaciones y teorías sobre Estilos de Aprendizaje, allí se pueden encontrar con más detalle lo que ahora indicamos con brevedad (Alonso,1992a).
Enumeremos, ahora, algunos de estos Instrumentos:

 Student Learning Styles Questionnaire de A.Grasha y S.Riechmann (1974).
 LIFO-Aprendizaje de S.Atkins y A.Katcher (1976).
 Myers-Briggs Type Indicator de I.Myers y K.Briggs(1976).
 Learning Style Inventory y Productivity Environmental Preference Survey de R.Dunn, K.Dunn y G.Price (1977 - 1978).
 Cognitive Profiles de C.Letteri (1980).
 Learning Style Inventory de D.Kolb (1981).
 Learning Profile Exercise de B.Juch (1987).
 Learning Styles Inventory e Instructional Styles Inventory de A.Canfield (1988).
 Learning Styles Questionnaire de P.Honey (1988).
 CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje de C.M. Alonso.

Entre todos estos Instrumentos destacamos los que, por su difusión en investigaciones y publicaciones, han alcanzado un mayor reconocimiento científico: los Instrumentos diseñados por:
 Rita y Kenneth Dunn (1977-1978).
 David Kolb (1981).
 Peter Honey y Allan Mumford (1988).
Por último, concluiremos con la presentación de nuestro Cuestionario CHAEA.

4.2. Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de Rita y Kenneth Dunn.

Rita y Kenneth Dunn son los autores más característicos en la promoción de los Estilos de Aprendizaje en los niveles de Enseñanza Básica y Secundaria. Rita, desde el Center for the Study of Learning and Teaching Styles de la Universidad de St. John de New York, y Kenneth, desde la NASSP (National Association of Secondary School Principals). Ambos han investigado y dirigido varios equipos de investigación sobre este tema en los últimos 20 años.
Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno.
Su primera propuesta de Cuestionario de Estilos de Aprendizaje es de 1972 con un modelo de 18 características, que irán enriqueciendo en años posteriores hasta llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican así:

ESTIMULOS ELEMENTOS
1. Ambiente inmediato. Sonido, luz, temperatura, diseño, forma del medio.
2. Propia emotividad. Motivación, Persistencia, Responsabilidad, Estructura.
3. Necesidades Sociológicas. Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeño grupo, con adultos.
4. Necesidades Físicas. Alimentación, tiempo, movilidad, percepción.
5. Necesidades Psicológicas. Analítico-global, reflexivo–impulsivo, dominancia cerebral (hemisferio derecho – hemisferio izquierdo).

Detectar cuáles de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno, nos ayudará a configurar su propio Estilo de Aprendizaje.
La simple enumeración de estas 21 variables clarifica la importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estímulos descritos por los Dunn, aparece una posible repercusión favorable o desfavorable al aprendizaje, que dependerá del Estilo de Aprendizaje del alumno.

4. 3. Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb.

El modelo de Kolb está muy extendido para el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en niveles adultos. Kolb se inscribe en la rica tradición del aprendizaje por la experiencia. Nuestra supervivencia depende de la habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes de nuestro mundo. Tres autores le han influido significativamente: Dewey, Lewin y Piaget.
David Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de los Estilos de Aprendizaje en la vida adulta de las personas.
Según él, cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de:
• la herencia,
• las experiencias anteriores y
• las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve.



Asimismo, señala que existen cinco fuerzas condicionan los Estilos de Aprendizaje según Kolb:

• El Tipo Psicológico, que es preciso analizar cuidadosamente utilizando las herramientas más adecuadas. Kolb acude a Jung y al Myers-Brigss Type Indicator (MBTI), como Instrumento de Diagnóstico. Así, por ejemplo, se señala que en el Estilo Asimilador predomina el Tipo Psicológico introvertido y en el Estilo Convergente predomina el extrovertido.
• La Especialidad de Formación elegida: Los Estudios elegidos y realizados parece que contribuyen a configurar las actitudes y orientaciones de los alumnos respecto al aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes de Empresariales tienden al Estilo Acomodador, mientras que los de Psicología se inclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se adapta a las exigencias de aprendizaje propias de cada carrera o especialidad (Ciencias, Ingeniería, Filosofía,...) lo más probable es que no la pueda finalizar.
• La Carrera Profesional: Los Estilos de Aprendizaje necesarios en la situación de estudiante universitario y en la de profesional pueden variar y, de hecho, suelen variar notablemente. Por lo tanto se hace preciso un entrenamiento, una formación en el cómo aprender dentro de las Organizaciones y Empresas. De ahí la eficacia de los cursos que tratan este tema dentro de la formación de entrada, impartidos desde hace años en muchas empresas de EE.UU., y Reino Unido.
• El puesto de trabajo actual: Kolb distingue entre cuatro tipos generales de trabajo (trabajos de ejecutivo, de personal, de información y técnicos). Las investigaciones demuestran una clara diversificación en los Estilos de Aprendizaje según la función laboral que se esté desempeñando.
• Capacidades de adaptación: El último factor que modela los Estilos de Aprendizaje es la tarea específica o problema sobre el que está trabajando una persona y que exige una competencia para que pueda ser realizada. Estas destrezas o competencias se relacionan con las características de cada Estilo de Aprendizaje.

Estilo Acomodador  Competencias de “acción” .
Estilo Divergente  Competencias de “valorar”.
Estilo Asimilador  Competencias de “pensar”.
Estilo Convergente  Competencias de “decisión”.

El Cuestionario de Kolb, Learning Style Inventory, LSI, es un instrumento de autodiagnóstico que facilita cuatro puntuaciones, que representan la insistencia o énfasis relativo en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje.
Parece evidente que si, como Profesores, ayudamos a nuestros alumnos a comprender cómo es su proceso de aprendizaje, les estamos ayudando a adaptarse mejor y más positivamente a las diferentes situaciones de su vida de estudiantes o de profesionales en las que deben aprender.

4. 4. Cuestionario de P. Honey y A. Mumford.

Honey y Mumford han partido de una reflexión académica y de un análisis de la teoría y cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicación de los Estilos de Aprendizaje para directivos del Reino Unido. Es importante situarse en estas coordenadas para comprender su enfoque.
Les preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente reacción de los individuos explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se ofrece el aprendizaje. Y aquí aparecen los Estilos de Aprendizaje que responden a diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
Estos autores se sienten deudores de Kolb y asumen gran parte de su teoría: Aceptan su proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas pero, en cambio, no les parece útil el LSI (Learning Style Inventory) ni las descripciones de los Estilos de Aprendizaje de Kolb para el grupo en concreto con el que trabajan. Tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta que facilite orientación para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos concretar en dos puntos fundamentales:
1) Las descripciones de los Estilos son más detalladas y se basan en la acción de los directivos.
2) Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. Un punto de arranque, un diagnóstico seguido de un tratamiento de mejora. Se trata de facilitar una guía práctica que ayude y oriente al individuo en su mejora personal y también en la mejora de sus colegas y subordinados.
Lo ideal, afirma Honey, sería que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.
Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro:
Activo.
Reflexivo.
Teórico.
Pragmático.
Esta clasificación no se relaciona directamente con la Inteligencia porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje. Propedéuticamente parece útil la estrategia de Honey y Mumford de prescindir del factor Inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorables.
Honey describe sus Estilos de Aprendizaje de esta forma:
Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios,teorías y modelos.
Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.
Para Honey y Mumford, los Estilos de Aprendizaje de las personas no son inamovibles:
 Han evolucionado con la propia persona.
 Pueden ser diferentes en situaciones diferentes.
 Son susceptibles de mejora.
 Deben mejorarse.
El Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) está compuesto por ochenta items. Este cuestionario es epecialmente últil para personas trabajadoras que necesiten o quieren reciclarse. El sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas. La mayoría de los items son comportamentales, es decir, describen una acción que alguien puede realizar. El LSQ está diseñado para detectar las tendencias generales del comportamiento personal.

4. CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje . Rendimiento Académico.
La investigación, en la que se apoya la presentación de este Cuestionario se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del Aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey y Mumford.
Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas:
• Vivir la experiencia: Estilo Activo.
• Reflexión: Estilo Reflexivo.
• Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.
• Aplicación: Estilo Pragmático.
CHAEA es un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje que consta de ochenta preguntas (veinte items referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a las que hay que responder manifestando acuerdo o desacuerdo. Además se le ha añadido una serie de cuestiones socioacadémicas, que facilitan un total de dieciocho variables para analizar las relaciones de estas variables y las respuestas a los items.(Alonso y Gallego, 1994).
La Fiabilidad y Validez de CHAEA ha sido demostrada basándose en las pruebas estadísticas pertinentes al analizar los Estilos de Aprendizaje de una muestra de 1.371 alumnos de 25 Facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. Se utilizó como instrumento de diagnóstico el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA, adaptación para contextos españoles del Learning Styles Questionnaire de Honey, edición 1988.( Alonso, 1992a).
Uno de nuestros objetivos era comprobar las posibles diferencias entre las distintas Facultades respecto a los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos. Queríamos saber si el hecho de estudiar en una o en otra Facultad marcaba en los alumnos un distinto Perfil de Aprendizaje. Los ANOVA aplicados nos confirmaron que había diferencias significativas en los alumnos en los cuatro Estilos de Aprendizaje según la carrera que estudiaban.
En la Figura que presentamos a continuación podemos apreciar los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultades (Humanidades, Experimentales y Técnicas) en que reunimos a los alumnos de la muestra para obtener una visión más global y rápida de la comparación de sus preferencias.

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Media HUMANIDADES
--------------------------
10,94 HUMANIDADES
---------------------------
15,15 HUMANIDADES
--------------------------
10,80 HUMANIDADES
--------------------------
11,99

Media TÉCNICAS
--------------------------
10,74 TÉCNICAS
------------------------
15,32 TÉCNICAS
------------------------
11,55 TÉCNICAS
------------------------
12,29

Media EXPERIMENTALES
--------------------------
10,30 EXPERIMENTALES
------------------------
15,75 EXPERIMENTALES
------------------------
11,98 EXPERIMENTALES
------------------------
12,23
Media Total
10,70
15,37
11,35
12,14


Entre otras variables académicas estudiadas en relación con los Estilos de Aprendizaje, concluimos que los alumnos que en Bachillerato tenían notas altas en Letras luego tenían preferencias por el Estilo Activo, y que los que tenían notas bajas en Letras, más tarde preferían el Estilo Pragmático. Sin embargo, los alumnos que en Bachillerato tenían notas altas en Ciencias a la hora de hacer el Cuestionario preferían los Estilos Reflexivo y Pragmático.
Se diferenciaban significativamente en los Estilos Activo, Reflexivo y Teórico, tanto según la nota con que accedieron a la Universidad como en los análisis intergrupos (alumnos de Humanidades, Experimentales y Técnicas).
El Rendimiento académico de los alumnos ofrecía diferencias significativas en los Estilos Reflexivo y Teórico. Curiosamente estos dos Estilos son los más preferidos, y también los más utilizados, por los alumnos.
Entre los alumnos que trabajaban o no, había diferencias significativas en Estilo Pragmático. A semejante conclusión se llegó también en otra investigación en que se comparaban los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes y Profesionales en Ciencias de la Salud. Los alumnos que trabajaban y los Profesionales tenían mayor preferencia por el Estilo Pragmático.(Alonso, 1992b).
Detectamos que los Estilos de Aprendizaje se relacionaban sobre todo con las variables académicas planteadas y no tanto con las variables de tipo social. Por ejemplo, las profesiones que ejercen los padres o las madres, el número de hermanos o la ciudad de procedencia, no parecen influir en los Estilos de Aprendizaje.
Estos resultados hacen reflexionar acerca de la influencia que tienen el Estilo de Enseñar del profesor y, en conjunto, el sistema educativo impuesto, en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos están marcados con ciertas preferencias en algunos Estilos de Aprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de enseñar y evaluar en una misma línea y que les exigen el procesar la información de una forma determinada (por ejemplo, exigiendo repetición de datos y contenidos que provocan en el alumno el desarrollo del Estilo Reflexivo, almacenaje de datos).



Es evidente que el Rendimiento está relacionado directamente con los procesos de aprendizaje. Así De Natale (1990) afirma que “Aprendizaje y Rendimiento implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí”.
Es preciso considerar el Rendimiento dentro de un marco complejo de variables. En nuestro caso, al reflexionar sobre el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el Rendimiento académico, centramos nuestra atención solamente en esta variable sin que esto quiera decir que simplificamos la realidad compleja, a la que nos hemos referido, con un enfoque superficial y parcial.

Después de analizar las distintas investigaciones llegamos a la siguiente conclusión:

En algunos trabajos citados anteriormente aparecen datos evidentes que aprueban esta afirmación. Hablar de Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico nos llevaría a mencionar una larga serie de investigaciones y de tesis doctorales que han estudiado nuestro tema.
Podemos plantearnos dos preguntas:
1. ¿ La docencia por medio de los Estilos de Aprendizaje mejora las actitudes de los alumnos hacia la Escuela?
2. ¿ La enseñanza por Estilos de Aprendizaje reduce los problemas de disciplina?
En muchas investigaciones sobre este tema, se muestra que las actitudes de los alumnos hacia la Escuela, sus profesores y el aprendizaje mejora cuando reciben la enseñanza con métodos y programas que responden a sus preferencias de Estilos de Aprendizaje (Domino, 1970; Copenhaver, 1979; Pizzo, 1981).

5. Conclusión: aplicaciones prácticas de los Estilos de Aprendizaje

Desde que iniciamos nuestra investigación se han realizado ya otras muchas investigaciones y tesis doctorales sobre Estilos de Aprendizaje. En julio de 2004 en la UNED, en Madrid, se presentaron en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje y en enero de 2006 se celebrará el II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje en Concepción, Chile, en el que se esperan muchas nuevas aportaciones entre otras de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Lima y otros prestigiosos centro de Perú..
Se ha demostrado especial al interés de que los profesores realicen su autodiagnóstico del propio estilo de aprendizaje. Este autoconocimiento ha resultado muy útil para los Profesores que, a partir de su propia experiencia, pueden ayudar a sus alumnos en procesos semejantes de autoanálisis y autoevaluación.
Los Estilos de Aprendizaje facilitan un diagnóstico de los alumnos, con un nivel más técnico y objetivo que la simple observación y atención. En este sentido, ofrecen datos acerca de cómo prefieren aprender los alumnos, si necesitan más o menos dirección, estructura, así como información que ayuda a comprender la manera preferida de enseñar. Los docentes pueden así tomar decisiones - apoyados con datos- acerca de la selección de materiales, presentación de la información, individualización, creación de grupos y subgrupos y procedimientos de evaluación.
Como cada discente es único y cada clase tiene un diferente perfil, el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje resulta ser un Instrumento muy útil para enfocar con más claridad los objetivos y procedimientos en relación con los alumnos específicos de esta clase.

Por otro lado, hay quien no defiende que el uso de cuestionarios en el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje. Así Smith (1988, p.77) señala que “hay Profesionales que son capaces de realizar un diagnóstico de Estilos de Aprendizaje sin ningún Cuestionario, utilizando la observación, la escucha, las preguntas personales, la evaluación y su propia experiencia”. Es cierto. Pero también lo es que un Instrumento validado y fiable puede ahorrar mucho tiempo y facilitar un esquema definido de auto y heterodiagnóstico.
Para los que prefieren un análisis más libre, con la espontaneidad de un diálogo dirigido y sin la estrechez de un Cuestionario, Smith sugiere estas preguntas:
¿Qué clase de actividades le interesan más o realiza mejor?
¿Cómo cree el alumno que aprende más: de la lectura, lectura y escuchar, escuchar sólo, de actividades como la simulación o los role-playing?
¿El alumno tiende a definir las cosas con términos abstractos o concretos?
¿El alumno prefiere ver la globalidad del tema en primer lugar o, por el contrario, parte de los detalles para luego llegar al todo?
¿Cuándo y dónde prefiere el alumno aprender?
¿Cuánta estructura, feedback directo y apoyo le parece que necesita?
¿Qué tal aprende en grupo?
Después, en un diálogo, el Profesional deberá interpretar - y aquí está lo difícil - las respuestas.
En resumen, he aquí unos pasos sencillos que pueden guiar a un Profesor en la tarea de diagnosticar e interpretar los Estilos de Aprendizaje:
Utilice, adapte o cree uno o más Instrumentos de diagnóstico.
 Haga preguntas y observe.
 Evite llegar a las conclusiones demasiado pronto, y a los diagnósticos simplistas.
 Comparta las conclusiones provisionales con el alumno, corrigiendo y puliendo lo necesario.
 Refleje las implicaciones para el Aprendizaje, la Enseñanza, y la mejor autocomprensión del individuo como discente.
Por último, conviene señalar que detrás de la utilidad de las teorías de los Estilos de Aprendizaje no se esconde la exigencia de acomodación, por parte del docente, a las preferencias de Estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones, sino un esfuerzo por su parte para:
 Comprender las diferencias en los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos.
 Cambiar su Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas situaciones que lo requieran, cuando esto sea posible.
 Ayudar a los estudiantes a desarrollar todos sus posibles Estilos de Aprendizaje, facilitándoles su propio autodiagnóstico y favoreciendo y fomentando aquellos en los que tengan preferencias más bajas.

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